Методические особенности реализации проблемного обучения на уроках естествознания

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Сирюсинская школа»

Методические особенности реализации проблемного обучения на уроках естествознания

Учитель биологии и химии:

Исламова Галия Маратовна

1квалификационная категория

Челябинская область, с. Туктубаево

2020г.

ВВЕДЕНИЕ

Концепция модернизации российского образования определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует высокого уровня качества образования.

Общество сегодня заинтересовано в выпускниках с развитыми познавательными потребностями, нацеленных на саморазвитие и самореализацию, умеющих оперировать полученными знаниями, ориентироваться в современном информационном пространстве, продуктивно работать, эффективно сотрудничать, адекватно оценивать себя и свои достижения.

Существует объективная необходимость применения проблемного метода обучения, который позволит сформировать творческих знающих специалистов, способных самостоятельно решать научные проблемы.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью активизации деятельности учащихся в процессе обучения. На протяжении многих лет данная задача решалась в зависимости от достижений науки и требований,предъявляемых к личности выпускника школы. В современной школе это достигается путем применения технологии проблемного обучения. Учитель должен научить детей самостоятельно работать, применять элементы проблемных методов в своей работе, а не передавать учащимся знания в готовом виде. Овладение такой способностью составляет суть готовности учащихся к использованию элементов проблемного обучения при изучении естествознания.

Цель исследования – изучение особенностей использования методики проблемного обучения в образовательном процессе на уроках естествознания.

Объект исследования:Образовательная деятельность.

Предмет исследования:Применение методики проблемного обучения на уроках естествознания.

Задачи исследования:1. Проанализировать научную и методическую литературу, рассматривающую методику проблемного обучения

2. Познакомиться с методами и приемами проблемного обучения на уроках естествознания.

3. Провести педагогический эксперимент, обработку и анализ результатов.

Гипотеза: Если использовать методику проблемного обучения на уроках естествознания, то это окажет положительное влияние на эффективность обучения обучающихся.

База исследования: МОУ «Сирюсинская СОШ» Челябинской области Сосновского района.

Практическая значимость:

- материалы выпускной аттестационной работы могут быть использованы учителями-предметниками на уроках естествознания;

- рассмотренные примеры, составленные посредством методов и приемов проблемного обучения, могут рассматриваться как элемент успешного формирования знаний учащихся.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Методика и основные понятия проблемного обучения

Задачей современного образования является формирование гармонически развитой личности.

Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения.

В.Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»

И.Я. Лернер. Проблемное обучение— это тип современного обучения, в котором сочетается систематическая поисковая деятельность обучаемых с усвоением ими готовых выводов науки.

Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности: процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Рассмотрим основные понятия теории проблемного обучения:проблемная ситуация (структура, виды); проблемный вопрос, проблемное задание, проблемная задача.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием. Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда она способна пробудить у обучающихся желание выйти из этой ситуации, снять возникшее и ощущаемое противоречие. Для того чтобы желание появилось, нужно соблюдение двух условий: содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес для учащихся, и они должны прочувствовать, что решение проблемы в целом им посильно, так как часть необходимых знаний у них есть.

Пробуждение желания разрешить эту проблему в сочетании с потребностью узнать интересное новое и знаменует очень важный момент в проблемном обучении - принятие проблемы к решению. После принятия проблемы и оформления ее в словесную форму, отделяющую известное от неизвестного, она превращается в проблемную задачу, в процессе решения которой и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний.

Проблемные ситуации классифицируют: по области научных знаний или учебной дисциплине (физике, математике, педагогике и т. п.); по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и по характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т. п.)[10].

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем [2].

Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы:

1) возникновение проблемной ситуации,

2) осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

3)нахождение способа решения путем догадки или выдвижения

предположений и обоснования гипотезы

4) проверка правильности решения проблем

5) доказательство гипотезы

Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения». Далее следует этапы решения проблемы, верификации полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Проблемный вопрос – это учебный вопрос, входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый вопрос, требующий ответа на него посредством мышления. Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему», «отчего», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как доказать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)».

Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытое противоречие, что он открывает возможность неоднотипных ответов, неоднозначного решения и что в прошлом опыте того, кому он задается, нет готовой схемы решения. Наличие противоречия как исходного момента возникновения проблемности - важнейшая характеристика проблемного обучения в целом и всех связанных с ним понятий. В обучении же создание проблемности всегда имеет целью побуждение к приобретению новых знаний, необходимых для снятия возникшего состояния озадаченности, недоумения, неумения ответить на поставленный вопрос [4].

Проблемное задание – практическое или теоретическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом неизвестном знании, которое служит для правильного выполнения действия, приводящего к достижению цели [17].

Проблемная задача – это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых учащихся, в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной проблемы) и ставшую доступной для решения всеми учащимися.

Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

Не всякая учебная задача является проблемной. Проблема - это задача, не имеющая стандартного решения, т. е. она решается не по схеме, алгоритму или образцу. Поэтому проблема – это прежде всего поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний. В обучении это будет такая задача, для решения которой необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены [17].

Центральное место в проблемном обучении занимает исследовательский метод. Этот метод предполагает построение процесса обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса в упрощенной, доступной учащимся форме:

-выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих исследованию (ядро проблемы);

-уточнение и формулировка проблемы;

-выдвижение гипотез;

-составление плана исследования;

-осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез;

-формулировка результата;

-оценка значимости полученного нового знания, возможностей его применения.

Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе решения одних проблем постоянно возникают новые.

Система методов проблемного обучения представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов. Система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения как слушание чтения учебника упражнения и так далее [9].

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1) монологическом;

2) рассуждающем;

3) диалогическом;

4) эвристическом;

5) исследовательском;

6) методе программированных заданий [10].

Рассмотрим подробно каждый из методов:

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция [5].

Методы рассуждающего изложения можно представить в двух вариантах:

первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения;

второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа лекция.

Метод диалогического изложения представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

При методе программированных заданий учащиеся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств могут приобретать новые знания и новые действия [11].

С применением технологии проблемного обучения меняется структура урока. Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока являются:

-актуализация прежних знаний учащихся;

-усвоение новых знаний и способов действия;

-формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика [11].

Задача современной системы образования заключается не только в том, чтобы научить ученика писать, считать, читать, но и в том, чтобы сформировать у него «умение учиться».

Главное в учебной деятельности обучающегося – понимание им того, что он изучает, и того, что с ним происходит в процессе этого изучения. Понимание не может быть результатом одномоментных логических действий, оно является следствием состояния ума, к которому ученика надо подвести за счёт соответствующей реорганизации его умственного опыта.

Методы и приёмы проблемного обучения на уроках естествознания

В зависимости от уровня познавательной самостоятельности учащихся, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения:

проблемного изложения

частично-поисковой деятельности

исследовательской деятельности

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем, но учащиеся при этом вовлекаются им в активную мыслительную деятельность. В школе это, прежде всего, лекция, рассказ и беседа. Чем же создается в этом случае проблемность? Она создается рядом рассматриваемых далее приемов, цель которых вызвать у обучаемых «соразмышление» и «сопереживание», заинтересовать их раскрытием перед ними всего процесса возникновения и решения проблемы.

Реализовать метод проблемного изложения можно создавая различные проблемные ситуации. Способы создания проблемных ситуаций разнообразны. Махмутов М.И. выделяет десять способов.[2]

Первый способ– побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

Например, при изучении темы: «Биогеоценоз. Цепи питания», можно использовать такой исторический пример: В 1953 г. в одной из японских деревень, расположенных на берегу залива Минамата, начали умирать люди. Врачи, прибывшие в эту деревню рыбаков, заметили, что вместе с людьми погибли и кошки. Тщательное исследование показало, что причиной смерти стало ртутное отравление, которое возникло после сбрасывания отходов в залив химическим заводом, находящимся поблизости.

Каким образом соединения ртути могли попасть в организм людей и животных?

Второй способ- использование учебных и жизненных ситуаций возникающих при выполнении учащимися заданий в школе, дома или в ходе наблюдений за природой.

Например, на уроке по теме «Размножение и развитие растений» можно использовать биологические задачи:

-Ребята замочили семена бобов. Семена набухли и они высадили их на грядки пришкольного участка. Стояла жаркая солнечная погода. Ребята ушли в поход. Но возвратившись через две недели проростков так и не увидели. В чем причина неудачи ребят?

Третий способ – постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск пути его практического применения.

Например, при изучении темы: «Гидросфера» можно использовать вопросы. Охлаждающая турбины электростанций вода служит причиной теплового загрязнения озер, в которые она сбрасывается после использования. Объясните, почему нагретая вода вызывает негативные последствия в экосистемах озер. Какими путями можно предотвратить термическое загрязнение водоемов? Общее количество нефти и нефтепродуктов, ежегодно попадающих в воды Мирового океана, превышает 10 млн.т. Как нефтяные пленки влияют на обмен веществ между океаном и атмосферой? Какое влияние оказывают нефтепродукты, попадающие в океан, на жизнедеятельность живых организмов?

Четвертый способ - побуждение учащихся к анализу факторов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Например, при изучении темы: «Атмосфера, свойства воздуха» можно использовать также вопросы. Почему в стакан не заходит вода, если его перевернуть вверх дном? Был жаркий день, термометр показывал +32 С. Теплоход с группой пассажиров отплыл от берега. Чем дальше он отдалялся от берега, тем становилось прохладнее, хотя солнце грело по прежнему, температура воздуха была +29 С. Как вы полагаете, почему понизилась температура воздуха после удаления теплохода от берега?

Пятый способ – выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка. Если на снеговика надеть теплую шубу, растает ли он? Почему? Божья коровка, колорадский жук имеют яркую хорошо заметную окраску, но птицы их не клюют. Почему? Всегда ли эта яркая окраска помогает этим насекомым выжить?

Шестой способ- побуждение учащихся к сравнений, сопоставленных к противостоянию факторов явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация. Как «кислотные» дожди связаны с увеличением числа автомобилей на дорогах? Почему на Земле, где большая часть поверхности покрыта водой, существует дефицит воды? Почему нерациональна запретительная охрана растительных ресурсов и почему их следует охранять в процессе использования? Что произойдет, если человек полностью вырубит все леса на Земле, заменив их полями и пастбищами?

Седьмой способ - побуждение учащихся к предварительному обобщению новых факторов.

Учащиеся получают задания рассмотреть новые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с неизвестными и сделать самостоятельное обобщение.

- Ч.Дарвин еще в XIX веке заметил особенность, чем больше кошек живет в округе, тем больше в данной местности коровы давали молока. Как это можно объяснить?

Восьмой способ -ознакомление учащихся с фактами, носящими, как будто бы, необходимый характер и приведшим в истории науки к постановке научной проблемы.

Так при изучении темы: «Давление воздуха. Ветер» можно рассмотреть такую проблему: долгое время воздух считался невесомым, в XVI веке ученый Авогардо выдвинул такое высказывание: «Воздух — это невесомое ничто». Однако, в XVII веке итальянский ученый Галилей доказал весомость воздуха. Он проделал простой опыт — взвесил пустую бутылку, а потом эту же бутылку после нагревания. Оказалось, что бутылка после нагревания стала легче. Галилей объяснил это тем, что воздух, как всякое материальное тело, при нагревании расширяться, следовательно, часть его вышла из бутылки, поэтому она стала легче. Но если воздух имеет вес, он должен оказывать давление на все предметы, находящиеся на поверхности Земли. Этим вопросом занимался ученик Галилея - Торичелли. Впоследствии взвесил воздух, оказалось, что на уровне моря 1 м3 воздуха весит 1,3 кг, а вся атмосфера давит на 1м2 с силой примерно 10 т. Почему же тогда человек не ощущает веса воздуха и его давления?

Девятый способ- организация межпредметных связей. В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изученным материалом.Например, при изучении темы: «Атмосфера» Почти 500 лет назад от берегов Европы отправились в далекое и опасное путешествие на поиски морского пути в сказочную Индию три парусных корабля Кука. Шло время. Вот уже около двух месяцев корабли подвергались атаке незнакомых безбрежных вод океана. День за днем усиливался страх среди матросов. Куда они плывут? А тут появилась новая беда, странная и пугающая: уже вторую неделю, не прекращаясь ни на час, дул свежий попутный ветер. Моряки со страхом ждали, когда же он прекратиться. Так впервые путешественники познакомились с постоянными ветрами, которые дуют у экватора. Как называются эти ветры? Куда они дуют? Почему направления движения этих ветров является постоянным?

Десятый способ- достаточно распространенный и широко используемыйе варьированные задачи, переформулировка вопроса.Так при изучении темы «Движение Земли вокруг Солнца» при выяснении причин смены времен года, можно вместо традиционных вопросов, связанных с выяснением причин смен времени года использовать народную мудрость: В народе говорят: «С 22 декабря солнце на лето — зима на мороз. С 22 июня — солнце на зиму, лето — на жару». 

Ситуативный метод обеспечивает принятие решения в конкретной, реальной, неразрешенной ситуации. Применение ситуативного подхода не только позволяет создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, но также обеспечивает актуализацию индивидуального жизненного) опыта учащихся, что повышает личностную значимость обучения. [21]

В( Приложении 1) показаны ситуационные задачи актуализирующие жизненный опыт учащихся.

Проблемное изложение требует от преподавателя большой методической работы, значительного переконструирования материала в целях представления какой-то его части и виде проблемных вопросов и задач, решение которых затем дается самим преподавателем.

Частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами учащихся частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления — на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед учащимися проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов учащиеся сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства. Рассмотрим пример:

1.Уравновешивание процессов образования и отдачи тепла в организме называют терморегуляцией. По каким признакам кожи можно увидеть процесс терморегуляции, происходящей в организме человека. Ответ проверьте по материалу учебника.

2.Прочитайте текст “Закаливание организма”. Ответьте, почему закаленные люди страдают насморком реже, чем незакаленные.

3.Рассмотрите рисунок 1, прочитайте текст “Уход за волосами и ногтями”, составьте памятку по уходу за ногтями

Рисунок 1. Уход за ногтями

Исследовательский метод. Исследовательский метод предполагает постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью учащихся, а учащиеся в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.

Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как учащиеся в основном справились с решением учебно-познавательной проблемы и постановка их служит для учащихся средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.

Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности учащихся. Он может быть применен на занятиях с учащимися, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.[10] Рассмотрим пример исследовательской задачи:

1.На столе перед каждым школьником стоят прозрачные лабораторные стаканы различной формы: два одинаковых стакана А1 и А2; стакан Б, который ниже и шире стаканов А; стакан В, который тоньше и выше стаканов А и Б. В стаканы А1, Б и В налито по 200 граммов подкрашенной воды. Стакан А2 пуст. Исследовательское задание: необходимо выяснить, в каком из стаканов воды больше? В каком меньше? Доказать ответ.

Рассмотрим несколько примеров использования методов и приёмов проблемного обучения.

Приём «Удивление»

Более трёхсот лет назад голландский ученый Ван - Гельмонт поставил опыт: поместил в горшок 90,8 кг. Земли и поставил в него ветку ивы, предварительно взвесив её (2,3 кг). Растущему в горшке растению в течение 5 лет не давали никакого питания, а только поливали дождевой водой, не содержащей минеральных солей. Взвесив иву через 5 лет, вес её стал 76, 8 кг, а вес земли в горшке уменьшился на 600г.

Откуда растение добыло 73кг. 900г питательных (органических) веществ, для ученого осталось загадкой. Ваши предположения.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание «здесь и сейчас», но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. Добиться этого помогает следующий прием «Отсроченная отгадка».

загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

Пример: на следующем уроке речь пойдет об очень опасном животном, - говорит учитель. - Как вы думаете - о каком? (Дети отвечают: тигр, акула, волк...) Нет, - продолжает учитель, - это животное не хищник. Но оно оставило под угрозу уничтожения многих животных целого континента. Оно повергло в тревогу и растерянность большое число людей. Это животное - ... Впрочем, не будем торопиться - продолжению следует. На следующем уроке учитель откроет секрет: это животное - кролик. Да-да, вы не ослышались - кролик! (Далее идет речь об экологической катастрофе в Австралии, грызунах, их роли в биоценозе).

Приём «Мозговой штурм» является одним из способов поиска новых идей. Он представляет собой способ решения проблемы или задачи на базе стимулирования творческой активности.

Рассмотрим фрагмент урока .

Тема нашего урока «Современные представления о происхождении и зарождении жизни на Земле»! Прежде чем мы с вами приступим к рассмотрению темы, хотелось бы услышать от вас ответ на вопрос, что такое «Жизнь»? Ученики предлагают варианты, идёт обсуждение, в конце которого предлагается вариант – «Жизнь есть способ существования белковых тел, существенным моментом которого является постоянный обмен веществ с окружающей их внешней природой, причём с прекращением этого обмена веществ прекращается и жизнь, что приводит к разложению белка» Фридрих Энгельс

Из этого определения вытекает следующий вопрос – Почему живые организмы Энгельс назвал белковыми телами? Учащимся предлагается вспомнить химическую организацию клетки, функции белков.

-Итак, с определением жизни разобрались, но непонятно как возникла жизнь на нашей планете? Какие есть предположения? Учащиеся предлагают варианты, которые фиксируются на доске и в тетрадях идёт обсуждение. Учитель корректируя и направляя беседу в нужное русло рассматривает основные теории происхождения жизни на Земле.

Когда все идеи и суждения высказаны, повторяем, какое было дано задание, и перечисляем все, что записано со слов участников.

Завершив работу, спросив участников, какие, по их мнению, выводы можно сделать из получившихся результатов, обсуждаем все варианты ответов, выбираем главные и второстепенные.

А прием «фантастическая отгадка» позволяет дополнить реальную ситуацию фантастикой. Пример: предположим, среднегодовая (или минимальная) температура Антарктиды понизится на 10 градусов. Что еще смогут «придумать» пингвины, чтобы выжить в таких условиях? Учитель, задавая этот вопрос, преследует дидактическую цель: изучить реальные механизмы защиты животных в экстремальных температурных условиях.

На этапе повторения пройденного материала на уроке целесообразно применить прием «Свои примеры». Например, тема урока «Экологические проблемы». Класс разбит на три группы. Ученики каждой группы получают задание:

1.Перечислите экологические проблемы нашего города.

2.Предложите идеи, как сделать город экологически более чистым.

3.Перечислите известные вам экологические проблемы, о которых мы не говорили на этом уроке.

Прием «Три уровня домашнего задания». Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику. Например, учащиеся составляют страницу энциклопедии по изучаемой теме.

Второй уровень задания - тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания первого вида. Примером может служить составление кроссворда по теме для своих одноклассников.

Третий уровень – это творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк:

1.частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темами

2.чайнворды, сканворды, кроссворды и т.п.;

3.учебные комиксы;

4.плакаты – опорные сигналы;

5.мнемонические формулы, стихи и др.

«Приём новизны» предполагающий включение в содержание учебного материала интересных фактов сведений. В 1560 году французский посланник при лиссабонском дворе Жан Нико приобрёл семена табака у прибывшего из Америки купца и подарил их королевскому дворцу в Португалии и французской королеве Екатерине Медиче. К. Линней, описывая позже растение табака, дал ему имя «никотино табакум». Родовая часть названия в честь Нико, а видовая «табакум» - от острова Тобаго в Карибском море, где был распространен этот вид. В России был введен строгий запрет на курение, нарушителей его били кнутами и ссылали. Только Петр I снял ограничения и наказания.

«Прием семантизации», в основе которого лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слова, названия.
Мать и мачеха. Русский народ дал этому цветку меткое название. Возьмите в руки листок растения. Нежный пушок, которым покрыты листья с нижней стороны, ласково прикасается к вашей руке, словно мать приголубила. А дотронешься до верхней стороны листа - холодно, мачеха.
Раскрытие смыслового значения слова, помогает учащимся понять смысл,

заложенный в него, способствует развитию воображения, смекалки, фантазии.

Удивление, желание узнать больше об изучаемом объекте с помощью дополнительной литературы - характерные показатели познавательного интереса в данном случае.

Приём «Разбор деловой корреспонденции»

Учащиеся получают от учителя папки с описанием ситуации; пакет документов, помогающих найти выход из сложного положения (можно включить документы, не относящиеся к данной проблеме, чтобы участники могли выбирать нужную информацию) и вопросы, которые позволяют найти решение.

Пример. 8класс Тема «Витамины» Работая тюремным врачом на острове Ява, Н.И. Лунин обратил внимание, на то, что среди заключенных практически не встречалась болезнь бери-бери, которая была широко распространена в этом регионе. В чем загадка? Вопросы: Какую зависимость проследил Н. И. Лунин? Что нужно сделать, чтобы понять, в чем загадка заключенных острова Ява? Какие документы могут в этом помочь? Приведите и обоснуйте варианты правильных ответов. Документы: перечень продуктов питания жителей острова Явы, перечень продуктов питания заключенных, подробный анализ всех продуктов, Перечень витаминов их свойств и продуктов их содержащих.

Приём «толстых» и «тонких вопросов». Вопросы могут быть использованы на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова (до изучения темы), на стадии осмысления (вопросы по ходу чтения, слушания, при размышлении), на стадии рефлексии (демонстрация понимания пройденного). Примерные вопросы приведены в таблице 1.

Таблица 1

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов

Приём «Яркое пятно»

Роль проблемной ситуации может выполнить «яркое пятно». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, из повседневной жизни. Например: на уроке биологии в 7 классе на тему «Отряды насекомых» читаю стихотворение

А.А. Фета «Бабочка»

Ты прав. Одним воздушным очертаньем

Я так мила.

Весь бархат мой с его живым миганьем -

Лишь два крыла.

Не спрашивай: откуда появилась?

Куда спешу?

Здесь на цветок я легкий опустилась

И вот - дышу.

В чём ошибся автор?

 Приём «Выражение нового знания в новой форме».

Каждый ученик сам должен выразить полученное новое знание и представить его учителю и одноклассникам. Ребята могут работать в группах, парах, индивидуально, работая над составлением вопросов по материалу урока. Составляя вопросы и отвечая на них, учащиеся дважды упражняются в проговаривании нового материала. Так в 7 классе на уроке по теме «Земноводные» ребята получили такое домашнее задание:

      - за рамками нашего урока осталось много интересного, придумайте 10 интересных вопросов и найдите на них ответы.

Еще выражать новое знание можно в виде опорных слов, сигналов, точек, конспектов.

Кроме формулировки и опорных сигналов существует еще один способ выражения и реализации нового знания в виде художественного образа. Конкретными формами художественного образа являются метафоры, загадки, стихотворения, сказки, рассказы и т. д. Учащиеся должны проявить не столько свои литературные способности, сколько умение продуктивно и точно выразить новые знания. Например, задания на дом по теме «Земноводные»:

         -составьте страницу энциклопедии о земноводных с выделением существенных признаков этого класса,

       -проведите репортаж специальных корреспондентов с выставки «Лягушачьи секреты»,

       -напишите рассказ на тему: «Один день из жизни лягушки»,

       -придумайте сюжет компьютерной игры, главным героем, которой будет лягушка. 

Приём «Карта познания»

Это наглядно-графический способ обобщения знаний. Каждая карта упорядочена, индивидуальна и рациональна. Она развивает способность анализировать понятия или явления, находить между ними взаимосвязь, помогает увидеть картину в целом. В карте могут использоваться знаки, символы, рисунки, различные цвета, что способствует развитию творчества у школьников. Составлять карты интересно и увлекательно.

Ключевое понятие помещается в центр листа. От него отходят ветви первого порядка, на которых помещаются слова, словосочетания, образы, факты, связанные с ключевым понятием или темой. Каждое понятие обозначается не более чем 3 словами.

От этих линий отходят линии второго порядка, на которых помещаются понятия, уточняющие первоначальные, и т.д.

Линии изображаются изогнутыми, а не прямыми. Если существует связь между явлениями или понятиями, линии могут соединяться. При составлении карты необходимо использовать меньше слов, больше цвета, символов и рисунков.

В результате такой работы создается наглядная структура, графически отображающая работу мысли учащихся по теме обсуждения, что позволяет выйти на новые знания, обобщить и систематизировать информацию.

Применение проблемных методов и приемов обучения не только повышает эффективность урока, но и гармонизирует развитие личности, что возможно лишь в активной деятельности.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагог стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности учащихся.

Без хорошо продуманных методов обучения трудно организовать усвоение программного материала. Вот почему следует совершенствовать те методы и приемы обучения, которые помогают вовлечь учащихся в познавательный поиск, в труд учения: помогают научить учащихся активно, самостоятельно добывать знания, возбуждают их мысль и развивают интерес к предмету.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

Целью нашей работы является изучение проблемного обучения как средства повышения эффективности деятельности школьников на уроке естествознания.

Для достижения данной цели были поставлены три задачи.

Первая задача состояла в изучении научной и методической литературы, рассматривающей приёмы и методы проблемного обучения. Вторая задача состояла в рассмотрении основных путей реализации проблемного обучения в учебном процессе. И третья задача состояла в том, чтобы провести обработку, интерпретацию и анализ результатов эксперимента.

Следует отметить, что 9 «А» класс рассматривается как контрольный, а 9 «Б» - как экспериментальный. Эксперимент проводился в период с марта 2018 года по ноябрь 2018 года.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

Для достижения цели нашего исследования первоначально возникла необходимость исследовать уровень познавательной активности учащихся 9-х классов. Для диагностики познавательной активности учащихся, на начальном констатирующем этапе исследования был использован опросник изучения уровня познавательной активности, разработанный в Харьковском Научно-методическом педагогическом центре управления образования психологом Б. К. Пашневым

Одно из важнейших условий эффективности учебного процесса - формирование познавательной активности у учащихся. Познавательная активность - это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной потребности в познании нового. Познавательная активность не является чем-то внешним, дополнительным по отношению к учению. Ее наличие является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации, а отсутствие является показателем серьезных недостатков в организации обучения. [1]

Сущность познавательной активности.

Познавательная активность учащихся обеспечивается тем, что развитие процесса учения удовлетворяет и закрепляет такие значимые для ученика потребности как:

-потребность в новых знаниях

-потребность в творчестве

-потребность в самоутверждении

-потребность пережить чувство успеха

-потребность в общении с товарищами и учителем

Ход исследования:

1.Учащимся предлагается ответить на вопросы теста, выбрав один из приведенных ответов. (Приложение)

2.Обработка полученных данных.

Опросник состоит из двух групп вопросов:

-42 вопроса, которые направлены на изучение познавательной активности;

-10 вопросов, с помощью которых исследуется показатель неискренности или социальной желательности ответа.

Варианты индивидуальных ответов сравниваются с «ключом» (Приложение). За каждое совпадение ответа с « ключом » насчитывается 1 балл. Общая сумма полученных баллов сравнивается с имеющимися нормами для соответствующих возрастных групп:

Вопросы для опросника подобраны таким образом, чтобы они отражали три аспекта познавательной активности: познавательный интерес, психическую активность и волевое усилие. Данная методика позволяет определить уровень познавательной активности ученика и сравнить его с нормативными показателями для разных возрастных групп (полученными в результате стандартизации опросника его разработчиками). С его помощью может быть выявлено три уровня познавательной активности:

- высокий, что соответствует границам нормативного диапазона выше возрастной нормы;

- средний, что соответствует границам нормативного диапазона возрастной нормы;

- низкий, что соответствует границам нормативного диапазона ниже возрастной нормы.

Характеристика уровня познавательной активности

Низкий - воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?»

Средний уровень - интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Высокий уровень – творческий.Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Результаты исследования уровня познавательной активности обучающихся представлены на рисунках 1

Рисунок 1. Уровень познавательной активности по Б.К.Пашневу (до проведения эксперимента)

Затем учащимся 9 «Б класса объяснили, что их класс является экспериментальным, и на уроках будут применяться задания с элементами технологии проблемного обучения на протяжении всего периода эксперимента. В приложениях 2 и 3 приведены фрагмент тематического планирования и разработка урока биологии с элементами проблемного обучения.

В течение всего эксперимента на уроках и при подготовке домашнего задания по предмету «Биология» использовали приёмы проблемного обучения. Ученик мог сам анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию.

Обучающиеся контрольного класса не были информированы о применяемой технологии в другом классе. Они продолжали обучение и выполнение домашнего задания обычным способом.

В течение всего эксперимента обучение проходило с применением методов и приёмов проблемного обучения.

По истечении отведённого для эксперимента времени была проведена повторная диагностика на выявление уровня познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах.

Результаты представлены на рисунке 2

Рисунок 2-Результаты экспериментальной группы (после проведения эксперимента)

По конечным результатам высокий уровень знаний в 9 «Б» классе повысился на 5% и составил 18%; средний уровень повысился на 3% и составил 70%; низкий показатель снизился на 8%.

В контрольной группе обучающихся изменений не произошло, как и предполагалось.

В результате проведённого эксперимента стало ясно, что результаты экспериментальных классов повысились после применения методов проблемного обучения. Технология проблемного обучения меняет деятельность обучающихся, привыкших к получению готовых знаний и монотонной работе на уроках. При использовании технологии проблемного обучения обучающиеся являются субъектами в определении целей учебной работы, критериев оценки её результатов. Такие учебные занятия дают учащимся возможность проявить себя, показать своё видение предложенных тем и проблем, дают большую свободу мыслительной деятельности.

Технология проблемного обучения положительно влияет на усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие творческих способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ознакомившись с источниками современных публикаций по теории проблемного обучения, сравнивая результаты эксперимента, мы пришли к выводу, что проблемное обучение необходимо, так как оно формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и самокоррекции.

В результате исследования мы подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы: Если использовать методику проблемного обучения на уроках естествознания, то это окажет положительное влияние на эффективность обучения обучающихся. Все поставленные задачи исследования выполнены. Рассмотрены основные пути реализации проблемного обучения в учебном процессе. Проведён педагогический эксперимент.

Мы выявили возможности использования проблемных ситуаций при изучении естествознания. Но для того, чтобы научить учащегося мыслить самостоятельно на уроках естествознания, чтобы привить ему твердую привычку надеяться на собственные силы и возбудить уверенность в их неограниченных возможностях, необходимо привести его через преодоление определенных трудностей, а не подавать все в готовом виде.

Использование методики проблемного обучения ведет к развитию познавательных потребностей и способностей учащихся, приобретению специальных знаний, необходимых для успешного обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 20013. – 320 с.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 20014. 134 с.

Фальтус Р. Приготовиться к работе в группах // Работа в группах. Вибран. статьи /Пер. с польск. Варшава, 2013. – С. 7 – 14.

Грабовская С.Л. Интерактивное обучение в вузе: проблемы и перспективы. К., 2015. – С.171-176.

Кларин М. В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта // Педагогика, 2016. —№ 7.–С. 12-18.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.– М., 2012.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М., 2013. – 409 с.

Акимов С.И. и др. Биология в таблицах, схемах, рисунках. Учебно-образовательная серия. М: Лист-Нью, 2016. – 1117 с.

Воронина Г.А., Исакова С.Н. Биологический тренажер: 6 – 11 классы: дидактические материалы. М.: Вентана – Граф, 2017. – 192 с.

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 2013. – 208 с.

Баханов К.О. Инновационные модели, системы и технологи обучения истории в школе: Монографія Запорожье: Просвещение, 2015. –160 с

ГИА-2013 Экзамен в новой форме. Биология. 9 класс/ ФИПИ авторы составители: - М.: В.С. Рохлов, Г.И. Лернер, А.В. Теремов, С.Б. Трофимов - Астрель, 2013 – 167 с

Кларин М.В. Инновации в обучении. М.: Наука, 2014. – 198 с.

Муртазин, Г.М. Активные формы и методы обучения биологии / Г.М. Муртазин. М., 2013. – 308 с.

Пономарева, И.Н. Общая методика обучения биологии: учеб.пособие для студ. пед. вузов / И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельникова; под ред. И.Н. Пономаревой. - 2-е изд., перераб. М.: Академия, 2017. - 280 с.

Кошманова Т.С. Развитие педагогического образования .Львов: Свет, 2013. – 486 с.

Лернер И. Дидактические основы обучения. – М.: Просвещение, 2013.

Методика обучения биологии: Учеб.пособие / В.С.Конюшко, С.Е. Павлюченко, С.В. Чубаро. Мн.: Книжный дом, 2013. – 115 с.

Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2013. – 239 с.

Солодова Е.А., Богданова Т.Л. Биология: учебное пособие: в 3 ч. М.: Вентана- Граф, 2017.- 176 с. (Школьный курс за 100 часов).

Селевко Г.К. Современные образовательные технологи. М.: Народное образование, 2015. – 105 с.

Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2013. – 253 с.

Приложения

Приложение 1.

Ситуационные задачи актуализирующие жизненный опыт учащихся

1. Социально - бытовые, использование заимствованного из ситуаций быта реальной жизни учебного материала и создание условий учебного общения, наиболее приближенных к реальным;

Пример:1. 7класс. Тема: «Пресмыкающиеся». «Вам в аквариум подарили декоративную черепаху, как вы обеспечите ей комфорт существования».

Для решения такой простой задачи ребенок как минимум должен найти соответствующую литературу или пройти в зоомагазин и проконсультироваться с продавцом, как правильно ухаживать и содержать животное.

Пример:2. 7класс. Аквариумные рыбы, купленные в зоомагазине, были

привезены покупателем домой и выпущены в аквариум. Через несколько часов их нашли мертвыми. Предложите, возможно большее число гипотез, объясняющих причины гибели рыб. Дайте советы продавцу зоомагазина, чтобы она могла составить необходимую инструкцию для покупателей рыб в зоомагазине.

Вот такие простые учебные ситуации формируют навыки социально – бытовых компетенций.

2.Социально – общественные, задачи, связанные с социально-экономическими проблемами общества. В 10 классе при изучении темы «Основы экологии. Защита окружающей среды».

Пример:1. Краснодарскому краю экономически очень выгодно иметь дорогу Абинск – Геленджик. Особенно в этом заинтересованы транспортники. Строительство этой дороги сократит время и расходы на доставки грузов в южные районы края. При обсуждении этой проблемы, сильно столкнулись интересы двух ведомств «Управление транспортной промышленности края» и «Управление охраны окружающей среды».

Одну группу детей учитель назначает служащими одного ведомства, другую представителями другого ведомства. Задание группам: доказать свою правоту в суде. Для этого необходимо обладать нужными аргументами, которые будут являться доказательной базой и юридически грамотно и этично достичь желаемого результата .

3. Социально – личные. Задачи, основанные на производственных взаимоотношениях.

Пример:1. 8 класс. Тема: «СПИД. Профилактика СПИДа».

Учитель создаёт ролевую игру. Содержание игры: «Вы директор предприятия. К вам на работу поступает специалист и вы как работодатель согласны его зачислить в штат. Но вдруг вы узнаете, что он ВИЧ-инфицирован. Имеете ли право отказать ему в приеме на работу. Как в этом случае должен защитить себя больной».

Два человека пытаются разыграть спектакль, но это не просто ролевая игра, она учит ребенка применять на практике полученные ранее знания, вырабатывая социально – правовые компетенции.

4. Задания на тренинг жизненной аутогенности, эти задачи учат основным жизненным умениям, как правильно войти и выйти из конфликта.В данном случае, главными являются три следующих качества: честность, открытость и прямота в разговоре, но не за счет эмоционального состояния другого человека. Речь идет об умении сказать то, что вы думаете или чувствуете относительно какого-либо вопроса, не расстраивая при этом своего партнера по общению.

Пример:1. 8класс. Тема: «Пищеварение». Поставленная задача «Выразить свое недовольство заведующему поликлиникой относительно некачественной санации зубов». Претензии можно попросить выразить в письменной и устной форме.

Простая задача, но очень яркий материал для формирования общекультурных и коммуникативных компетенций. Владение такими компетенциями является очень важным фактором для учащихся. Они учат как правильно войти в конфликт и как правильно с достоинством из него выйти. Решение таких задач, сродни тонким восточным философиям, которые веками писали мудрецы, а европейцы чаще обладают горячим спором, чем холодным рассудком.

5. Социально - статусные задачи, направленные на выявление профессиональных качеств личности в соответствии с ее статусом в социуме.

Пример:1. 8 класс. Тема: «Внутренняя среда организма. Влияние вредных привычек алкоголя, наркотиков, курения на состояние организма». В этой теме включены задания следующего содержания. Вы заведующий поликлиникой. Вам необходимо разработать месячник мероприятий на тему «Антинарко» среди населения города. Составьте план работы, назначьте ответственных людей, проанализируйте эффективность действий.

Данный тип задач помогает проверить не только знания предмета, но и как нельзя лучше способствует выработке учебных организаторских, управленческих компетенций. Положительным примером того, что подростки хорошо и быстро овладевают этими компетенциями, служит доказательство, что в России самое молодое правительство в Европе. По предложению президента Медведева возраст может снизиться до 18 лет. Значит, настал момент уделять особое внимание формированию социально – статусных компетенций.

6. Информативно – самообразовательные задачи. Эти задачи, направлены на расширение собственного профессионального и жизненного кругозора, самостоятельного приобретения знаний из различных источников. Применить эти знания учащиеся могут в научно - практических конференциях, на научных дебатах или просто лидировать в спорах. Примером таких задач, являются задания с содержанием творческой проблемы.

Пример:1. 10 класс. «Экология. Охрана окружающей среды» Почему в ядерной войне победителей не будет.

Пример:2. 10 класс. Ученье о ноосфере - реальность или утопия.

Пример:3. 7 класс. Тема «Класс Пресмыкающиеся». Известно, что неядовитые змеи - полозы питаются в природе мышевидными грызунами. Но выпушенная в террариум со змеей белая мышь через сутки не была съедена. Выскажите наибольшее число гипотез, объясняющих этот факт.

Пример:4. 7 класс. Тема «Класс Птицы». Ученые долгое время в одни и те же часы утром, днем и вечером проводили подсчет чаек в небольшой колонии этих птиц. Какие цели могли стоять перед исследователями? Какие вопросы о жизнедеятельности птиц могут быть изучены таким образом?

Данный тип задач формирует компетенции ораторского искусства и самостоятельность мышления, тренирует рефлексию, а это так необходимо современному руководителю.

7. Ситуативные задачи, связанные с эпистолярными умениями. В наш техногенный век эпистолярные компетенции все больше и больше набирают популярность: от написания резюме и до различных административных ответов и писем. При выработке эпистолярных компетенций часто обращаюсь за помощью к специалистам-филологам, учу правильно составлять прощения, жалобы, обращения в различные инстанции.

Пример:1. 8 класс. «Человек и его здоровье» Вам необходимо выделение денежных средств на сложную операцию. Как правильно составить прошение в министерство здравоохранения.

Пример:2. 8 класс. Вам необходимо составить повестку об инфицировании населения против свиного гриппа. Как правильно это сделать.

Владение компетенциями делового профессионального письма необходимое требования времени.

8. Ситуативно-валеологические задачи, направленные на исследования собственного организма, с целью сохранения здоровья.

Пример:1. 8 класс. Тема: «Орган. Система органов» Изучение проекций тела.

Пример:2. 8 класс. Определение паспортного и биологического возраста. Ответственное отношение к своему здоровью и владение основными здоровье-сберегающими компетенциями – это необходимое условие успешности жизни.

9. Ситуативно-технологические задачи и задачи, связанные с применением ИКТ, помогающие быстро чувствовать новизну вопроса, видеть его практическую пользу, быть гибким в зависимости от ситуации, уметь осваивать все технически новое. Подобные задачи позволяют приобрести профессионально – практические и лидерские компетенции. Делают мобильную и уверенную личность, способную взять ответственность на себя.

Пример:1. 8 класс. Тема: «Кровообращение» Нужно составить свою суточную диаграмму кровяного давления.

Пример:2. 8 класс. Освоить новый медицинский аппарат по измерению кровяного давления и пульса.

При выполнении таких задач, учитель старается дать психологическую установку типа: «Если не ты, то кто» или «Кто это сможет лучше тебя», «Больше чем ты сам, никто о тебе позаботиться не сможет»

10. Задачи межпредметной проблематики. Задачи, требующие определенных знаний сразу нескольких наук - это наиболее трудный тип задач и порой выполним только сообща. Главное - учащийся должен понимать: какую часть задачи он сможет решить сам, а какую нужно поручить товарищу.Вот так рождается тема межпредметногооткрытого проекта, способствующего формированию информативных компетенций по различным предметам.

Пример:1. 10класс. Тема «Экология». Задача: «В чем выиграет и в чем проиграет Россия, проводя олимпиаду в Сочи в 2014г.».

Для решения этой задачи необходимы знания в области экологии, географии, экономики, математики, обществознания и т.д. Эта категория задач самая трудная и не любимая детьми. Поэтому при работе с такими задачами нужно еще и развивать познавательный интерес и творческие компетенции.

11. Ситуативно–практические задачи, связанные с эстетическим чутьем восприятия окружающего мира, развивающие практические навыки и требующие умений выполнять статистические прогнозы.

Пример:1. 7класс. Тема «Класс насекомые». Задача: «После нашествия непарного шелкопряда, лес теряет 15% зеленой массы листа и увеличивает площадь распространения на 80%. Сделать прогноз: через сколько лет, если не принимать меры, шелкопряд съест леса Кубани, если в 2009г он заселил 60 тыс.га. Всего леса на Кубани составляют 430 тыс.га».

Пример:2. 7класс. Задача 2. Задание на лето. Просчитать эффективность защиты сада от непарного шелкопряда, проведя практические опыты. Обвертывание ствола гофрированной бумагой, обработка грены керосином, соскабливание грены щеткой. Опыт подтвердить на 3 деревьях».

Пример: 3. 7класс. Задача 3. «Как было лучше посадить картофель жителям в парковой зоне блокадного Ленинграда. Сколько посадочного материала можно получать с одного клубня. Известно, что при размножении глазками картофель дает больше клубней, но меньших по массе. Как выгоднее посадить картофель глазками или клубнями, чтобы получить больше урожай. Глазками: с 1га - 50т, площадь посадки 120га. Клубни: 1га - 60т. Их хватит на площадь 45га».

Пример:4. Элективный курс. Подобрать растения для школьной клумбы с учетом вегетативного периода цветения с конца мая до середины сентября. Придумать абстрактную форму посадки с учетом декоративной вставки травы и камней.

Приложение 2

Тест на выявление уровня познавательной активности

Прочитайте приведенные ниже вопросы. На листе для ответов запишите номер

вопроса и букву варианта ответа, который наиболее вам подходит. Будьте

внимательны, не пропустите ни одного вопроса.

1 Тебе нравится выполнять

а) легкие учебные задания?

б) трудные?

2 Ты возражаешь, когда кто-либо подсказывает тебе ход выполнения трудного

задания?

а) Да;

б) нет.

3 По-твоему, перемены в школе должны быть длиннее?

а) да;

б) нет.

4 Ты когда-нибудь опаздывал на занятия?

а) Да;

б) нет.

5 Тебе хотелось бы, чтобы после объяснения нового материала учитель сразу

вызвал тебя к доске для выполнения упражнения?

а) да;

б) нет.

6 Тебе больше нравится выполнять учебное задание

а) одним способом?

б) искать разные способы решения?

7 Тебе хочется обычно учиться после болезни?

а) да;

б) нет.

8 Тебе нравятся трудные контрольные работы?

а) да;

б) нет.

9 Ты всегда ведешь себя таким образом, что у учителей не возникает повода

сделать тебе замечание?

а) да;

б) нет.

10 Ты предпочитаешь на уроке

а) самостоятельно выполнять задания?

б) слушать объяснения учителя?

11 Ты предпочел бы заниматься

а) несколькими небольшими заданиями?

б) одним большим и трудным — весь урок?

12 У тебя возникают вопросы к учителю по ходу его объяснения учебного

материала?

а) да;

б) нет.

13 Если бы вообще не ставили отметок, по-твоему, дети в вашем классе учились

бы хуже, чем теперь?

а) да;

б) нет.

14 Было ли так, что ты пришел в школу, не выучив всех уроков?

а) да;

б) нет.

15 Хотел бы ты, чтобы было меньше уроков в школе по основным предметам?

а) да;

б) нет.

16 Тебе нравится выполнять трудное задание

а) вместе со всем классом?

б) одному?

17 Ты вспоминаешь дома во время занятия другим делом о том новом, что узнал

на уроках?

а) да;

б) нет.

18 Ты считаешь, что учебники слишком толстые и их лучше сделать тоньше?

а) да;

б) нет.

19 Ты всегда выполняешь то, о чем просит тебя учитель?

а) да;

б) нет.

20 Заглядываешь ли ты иногда в толковые словари (фразеологический,

этимологический или словарь иностранных слов), чтобы уточнить какой-то

вопрос?

а) да;

б) нет.

21 Ты часто рассказываешь родителям или знакомым о том новом, интересном,

что узнаешь на уроках?

а) да;

б) нет.

22 Некоторые ученики считают, что нужно ставить только самые хорошие

оценки, а других отметок не ставить. Ты тоже так считаешь?

а) да;

б) нет.

23 Ты часто дополняешь ответы других учеников на уроке?

а) да;

б) нет.

24 Если ты начал читать какую-либо книгу, то обязательно дочитаешь ее до

конца?

а) да;

б) нет.

25 Хотел бы ты, чтобы не задавали домашних заданий?

а) да;

б) нет.

26 Кажется ли тебе иногда, что надоедает узнавать все новое и новое на уроках?

а) да;

б) нет.

27 Тебе трудно было бы высидеть подряд несколько уроков по одному и тому же

основному предмету (например, языку, математике)?

а) да;

б) нет.

28 Ты предпочел бы играть

а) в несложные, развлекательные игры?

б) в сложные игры, где нужно много думать?

29 Ты когда-нибудь пользовался подсказкой?

а) да;

б) нет.

30 Если ты сразу не находишь ответа при решении какой-либо задачи, то:

а) постоянно думаешь о ней в поисках ответа?

б) не тратишь много усилий на ее решение и начинаешь заниматься чем-то

другим?

31 Ты считаешь, что нужно задавать

а) простые домашние задания?

б) сложные домашние задания?

32 Тебе надоело бы выполнять одно большое трудное задание два урока подряд?

а) да;

б) нет.

33 Хотел бы ты ходить в какой-нибудь учебный кружок?

а) да;

б) нет.

34 Ты завидуешь иногда тем ребятам, кто учится лучше тебя?

а) да;

б) нет.

35 Кажется ли тебе, что учителя иногда ошибаются, объясняя учебный материал

на уроке?

а) да;

б) нет.

36 Хотел бы ты вместо учения заниматься одним спортом или какими-либо

играми?

а) да;

б) нет.

37 Кажется ли тебе иногда, что ты мог бы что-то изобрести?

а) да;

б) нет.

38 Ты просматриваешь в школьных учебниках материал, который в школе еще не

проходили?

а) да;

б) нет.

39 Радуешься ли ты своим успехам в школе?

а) да;

б) нет.

40 Ты ищешь ответы, на вопросы, возникающие на уроках не только в учебниках,

но и в других книжках (например, научно-популярных)?

а) да;

б) нет.

41 Нравится ли тебе во время летних каникул читать или просматривать

учебники следующего класса?

а) да;

б) нет.

42 Если бы ты сам ставил отметки за свои ответы, у тебя оценки были бы

а) лучше?

б) хуже?

43 Тебе доставляет больше удовольствия:

а) когда ты получаешь правильный ответ при решении задачи?

б) сам процесс решения задачи?

44 Ты всегда внимательно слушаешь все объяснения учителя на уроке?

а) да;

б) нет.

45 По-твоему, нужно ли спорить с учителем, если ты имеешь собственную точку

зрения по тому или иному вопросу?

а) да;

б) нет.

46 Хотел бы ты иногда, чтобы незаконченный материал по языку или математике

учитель продолжал объяснять на следующем уроке вместо физкультуры или

какого-нибудь развлечения?

а) да;

б) нет.

47 Хотел бы ты:

а) лучше выполнить легкую контрольную работу и получить хорошую отметку?

б) услышать объяснения нового материала?

48 Тебе нравится, если тебя редко вызывают на уроках?

а) да;

б) нет.

49 Ты всегда подготовлен к началу занятий?

а) да;

б) нет.

50 Хотел бы ты, чтобы удлинились каникулы?

а) да;

б) нет.

51 Когда ты занимаешься на уроке интересным учебным заданием, трудно ли

отвлечь тебя каким-нибудь другим интересным, но посторонним делом?

а) да;

б) нет.

52 Думаешь ли ты иногда на перемене о том новом, что ты узнал на уроке?

а) да; б) нет

Приложение 3 Ключ

Познавательная активность: 16, 2а, 36, 5а, 66, 7а, 8а, 10а, 116, 12а, 136, 156, 166,

17а, 186, 20а, 21а, 226, 23а, 256, 266, 276, 286, 30а, 316, 326, 33а, 35а, 366, 37а, 38а,

40а, 41а, 426, 436, 45а, 46а, 476, 486, 506, 51а, 52а.

Шкала неискренности: 46, 9а, 146,19а, 24а, 296, 346, 396, 44а, 49а.

При совпадении 6 и более ответов с «ключом» «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для возрастного диапазона учащихся 13-17 лет.

При совпадении 7 и более ответов с «ключом» «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для возрастного диапазона учащихся 11-12 лет.

При совпадении 8 и более ответов с «ключом» «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для возрастного диапазона учащихся 9-10 лет.

Приложение 4

Урок биологии 9 класс

Цели урока:

Образовательная:

• Создать условия для расширения и углубления знаний учащихся о неклеточных формах жизни - вирусах и бактериофагах;

• Обеспечить условия для изучения особенности строения вирусов, механизма их взаимодействия с клеткой.

Развивающая:

• Обеспечить условия для развития познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе проведения исследовательской работы с различными источниками информации.

Воспитательная:

• Создать условия для формирования ответственного отношения к своему здоровью, как к ценности;

• Обеспечить условия формирования культуры здоровья для профилактики вирусных заболеваний;

• Создать условия для формирования навыков работы в группе.

Оборудование:

раздаточный материал (алгоритмы подготовки сообщений по заданной теме), информационные листы; учебник "Введение в общую биологию и экологию" для 9 класса под редакцией А.А. Каменский, компьютер, мультимедийный проектор, экран, слайд-фильм «Вирусы. СПИД» для демонстрации.

Методы:

репродуктивные: словесные (беседа, рассказ учителя, ученика), наглядные (работа со схематичными рисунками, видеосюжетами, фотоматериалами); • продуктивные: проблемные (постановка проблемных вопросов, решение проблемных ситуаций), методы и приёмы технологии развития критического мышления, личностно-ориентированной технологии, ЗСТ

В ходе урока учащиеся на разных этапах урока вносят записи в информационную карту

ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА УРОКА

ТЕМА УРОКА: _________________________________________________

ЦЕЛЬ УРОКА: Изучить строение, классификацию, значение вирусов.

ВОПРОС УРОКА: Вирусы – это Что или Кто?

По ходу урока самостоятельно выполняйте Задания информационного листа!

Задание №1 Заполните таблицу.

ВИРТУАЛЬНАЯ ВИРУСНАЯ ЛАБОРАТОРИЯ

Задание №2 Заполните таблицу.

Задание №4

1.На какие 2 группы делят ВИРУСЫ по составу генетического материала?

2. Как называются ВИРУСЫ , поражающие бактерии ___________________________________

Задание №5 Лабораторная работа «Сравнить строение клетки бактерий, растения и вируса табачной мозаики»

Задание: сравнить и поставить знак «+», где есть данные органоиды.

ВЫВОД: У вирусов нет цитоплазмы с органоидами, вирусы не имеют клеточного строения. Вирусы трудно отнести к бактериям, растениям и животным.

ВИРУСЫ – ЭТО ____________________________ ФОРМА ЖИЗНИ.

Вирусы - Отдельная Биосистема Организменного уровня.

Отличительные признаки вирусов

ВЫВОДЫ:

1.Вирусы сочетают в себе двойственность свойств живой и неживой природы.

2. Вирусы — суперпаразиты: они могут существовать и размножаться только в клетке чужого организма.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВИРУСА

(пронумеруйте этапы в правильном порядке)

Синтез вирусных белков и самосборка капсида

Прикрепление вируса к клетке

Редупликация вирусного генома

Выход вируса из клетки

Проникновение вируса в клетку

Один из эффективных способов защиты от вирусов – это________________________________________________________

Ход урока

1. Организационный момент.

Учитель: Добрый день! Я рада вас видеть сегодня на уроке. Думаю, что наша совместная работа будет полезной и интересной. Давайте улыбнемся друг другу, настроимся на поиск и творчество и начнем наш урок с «Очевидного невероятного»

А) Определение темы урока

26 ноября 1922 года, просунув свечу в пролом стены, археологи разглядели не разграбленные сокровища. В золотом гробу лежала мумия Тутанхамона. ( слайд №1) Это была сенсация. Миру открылись величайшие экспонаты, бесценные сокровища. А Тутанхамон стал олицетворением всех фараонов древней таинственной страны на берегах Нила. (Слайд №2). Но через два месяца все газеты обошла новость: “Лорд Карнарвон, который был спонсором раскопок в Долине царей, скончался». ( слайд №3) Смерть Лорда забылась бы скоро, если бы не погибло еще 7 человек. За 10 лет из 25 людей, которые были связаны с работой в гробнице, в живых осталось лишь 2 человека. Вот тогда и появилась версия о мести Тутанхамона.

"КАЖДЫЙ, КТО ПОСМЕЕТ ВОЙТИ С ГРОБНИЦУ, БУДЕТ НЕМЕДЛЕННО наказан. ЕГО ЖДУТ НЕСЧАСТЬЕ И СМЕРТЬ"…- такова расшифровка надписи на глиняной дощечке, найденной вместе с саркофагом фараона ( слайд №4)

Такая вот история.

Столкновение с проблемой: Существует ли «проклятие фараона» ((ответы учащихся)

А если отнестись к легенде скептически, изучить научные объяснения и попытаться установить, что же могло на самом деле произойти с членами экспедиции?

( Версии учащихся, переход к теме урока)

Изучив истории болезней умерших членов экспедиции и произведя бактериологические исследования гробницы Тутанхамона, американский доктор Дин обнаружил вирус гистоплазмозис. В 1956 году им был поставлен научно обоснованный диагноз — «пещерная болезнь» и тем самым развеян миф о «проклятии фараона».

Итак, Тема сегодняшнего урока: «ВИРУСЫ»

Какой образ или ассоциации возникают у Вас при упоминании слова «Вирус»?

Подводя итог Вашим высказываниям. Можно сделать вывод, что для Вас, как и для многих людей, вирус – это ИМПЕРИЯ ЗЛА, САМОЗВАННЫЕ ДИКТАТОРЫ, СОВЕРШЕННЫЕ ПАРАЗИТЫ, зло, яд, смерть

Ви­ру­сы яв­ля­ют­ся воз­бу­ди­те­ля­ми боль­шо­го ко­ли­че­ства за­бо­ле­ва­ний че­ло­ве­ка: корь, грипп, оспа, крас­ну­ха, эн­це­фа­лит, свин­ка, ге­па­ти­ты, СПИД.

Оспа - известна с древнейших времен и унесшая не одну тысячу жизней.

«Вирус полиомиелита», который обуславливает поражение серого вещества спинного мозга и провоцирует патологию нервной системы.

СПИД – чума 20 века.

Неко­то­рые ви­ру­сы участ­ву­ют в зло­ка­че­ствен­ном пе­ре­рож­де­нии кле­ток и тем самым про­во­ци­ру­ют он­ко­ло­ги­че­ские за­бо­ле­ва­ния.

Из­ве­стен также целый ряд за­бо­ле­ва­ний рас­те­ний, вы­зы­ва­е­мых ви­ру­са­ми, на­при­мер мо­за­ич­ная бо­лезнь та­ба­ка, то­ма­тов, огур­цов или скру­чи­ва­ние ли­стьев кар­то­фе­ля.

Б) Мотивация учебной деятельности учащихся.

Испугала я Вас? Скажите, а может нам не стоит изучать эту тему? (версии)

«СИЛА В ЗНАНИЯХ! КТО ОСЕДОМЛЕН, ТОТ ВООРУЖЕН!»- эпиграф нашего урока.

На уроке мы будем использовать данные науки ВИРУСОЛОГИИ – науки, изучающей вирусы

«Преступник всегда оставляет след, по которому его можно найти. Надо только искать – такова формула криминалиста. Так же думает и вирусолог, охотясь за виновником инфекции» (В.А. Парнес) (слайд №5)

Не желаете ли вы сегодня попробовать себя в роли вирусологов-криминалистов?

В) Постановка цели и задач урока.

С чего начнем, господа вирусологи?

Г) Восприятие, запоминание и анализ  учащимися основного учебного материала.

( сбор информации о строении, поведении, образе жизни вирусов)

ОТКРЫТИЕ ВИРУСОВ (доклад учащегося) (Задание 1)

В 1892 году Д.И. Ива­нов­ский (см. Рис. 1), изу­чая мо­за­ич­ную бо­лезнь та­ба­ка (см. Рис. 2), уста­но­вил, что при­чи­ной за­бо­ле­ва­ния яв­ля­ет­ся некое ин­фек­ци­он­ное на­ча­ло, со­дер­жа­ще­е­ся в ли­стьях боль­ных рас­те­ний, ко­то­рое про­хо­дит через фильтр, за­дер­жи­ва­ю­щий обык­но­вен­ные бак­те­рии. Если про­филь­тро­ван­ный сок вне­сти в ли­стья здо­ро­вых рас­те­ний, то они также за­бо­ле­ва­ют мо­за­ич­ной бо­лез­нью.

В 1898 году неза­ви­си­мо от Ива­нов­ско­го ана­ло­гич­ные ре­зуль­та­ты по­лу­чил гол­ланд­ский мик­ро­био­лог М. Бей­е­ринк. Од­на­ко он пред­по­ло­жил, что мо­за­ич­ную бо­лезнь та­ба­ка вы­зы­ва­ют не мель­чай­шие бак­те­рии, а некое жид­кое за­раз­ное на­ча­ло, ко­то­рое он на­звал филь­тру­ю­щим ви­ру­сом.

Вирус в переводе с латинского означает “яд”; такое название дал тогда ещё неизвестному и невидимому в оптический микроскоп “противнику” Луи Пастер.

ВИРТУАЛЬНАЯ ВИРУСНАЯ ЛАБОРАТОРИЯ

Задание №2 Заполните таблицу. (деятельносьть учащихся)

Учитель: Размеры вирусов варьируют в широких пределах – от 10 до700 нм. С помощью электронного микроскопа установлено, что вирусы могут иметь различную форму: шаро-, палочко-, нитевидную, цилиндрическую , форму кристаллов. Известно более 1000 видов!

В процессе эволюции вирусы приобрели способ размножаться только в клетках определенных организмов. Это позволяет разделить их на 4 группы: вирусы животных, человека, растений и бактерий (бактериофаги).

Вирусологи имеют дело с опасными инфекциями. Их работа требует исключительной аккуратности и оперативности. Поэтому, чтобы рассмотреть, как устроены вирусы, вам дается 3 минуты.

Д) (самостоятельное изучение материала )

Материал для самостоятельного изучения материала

Строение вируса

Вирусы со­сто­ят из фраг­мен­та ге­не­ти­че­ско­го ма­те­ри­а­ла (РНК или ДНК), со­став­ля­ю­ще­го серд­це­ви­ну ви­ру­са, и за­щит­ной обо­лоч­ки, ко­то­рая на­зы­ва­ет­ся кап­сид. У неко­то­рых ви­ру­сов (гер­пес, грипп) есть до­пол­ни­тель­ная ли­по­про­те­ид­ная обо­лоч­ка – су­пер­кап­сид, ко­то­рая воз­ни­ка­ет из плаз­ма­ти­че­ской мем­бра­ны клет­ки-хо­зя­и­на.

В за­ви­си­мо­сти от со­дер­жа­ще­го­ся ге­не­ти­че­ско­го ма­те­ри­а­ла ви­ру­сы под­раз­де­ля­ют­ся на ДНК-со­дер­жа­щие и РНК-со­дер­жа­щие.

К РНК-со­дер­жа­щим ви­ру­сам от­но­сят­ся более  ви­ру­сов, вы­зы­ва­ю­щих ре­спи­ра­тор­ные за­бо­ле­ва­ния, а также вирус грип­па, кори, крас­ну­хи, свин­ки, ВИЧ, гепатит А, гепатит С

Двух­це­поч­ные ДНК-со­дер­жа­щие ви­ру­сы вы­зы­ва­ют такие за­бо­ле­ва­ния, как па­пил­ло­ма че­ло­ве­ка ,гер­пес, ге­па­тит В

ДНК-со­дер­жа­щие ви­ру­сы по­ра­жа­ют также рас­те­ния. Они вы­зы­ва­ют, на­при­мер, зо­ло­тую мо­за­и­ку бобов или по­ло­са­тость у ку­ку­ру­зы.

Нуклеиновые кислоты в составе вируса - это Хранилище наследственной информации.

Белковая оболочка – выполняет функции -Защитную. Ферментативну

Так просто не устроен ни один живой организм. В чем отличия в строении вирусов от растений, животных, бактерий?

«Лабораторная работа» (Задание 5)

ВЫВОД:

У вирусов нет цитоплазмы с органоидами, вирусы не имеют клеточного строения. Вирусы трудно отнести к бактериям, растениям и животным.

Вирусы – это НЕКЛЕТОЧНАЯ ФОРМА ЖИЗНИ

Вирусы- Отдельная Биосистема Организменного уровня.

Столкновение с проблемой: Тутанхамон жил приблизительно в 1332—1323 годах до н. э.. Обнаружили его гробницу в 1922 году. Много лет вирусы молчали и не давали о себе знать. В ЧЕМ ИХ СИЛА?

( версии детей)

Столкновение с проблемой:

Вирусы!

– Это существа или вещества?

– Они живые или неживые?

–Они Кто или Что?

Самостоятельное исследование фактов и на основе их анализа выдвижение аргументов.
Учащиеся делятся на две группы (сторонников биологической природы вирусов и сторонников химической природы вирусов).

Первая группа: изучить состояние вируса в живом организме.

Биологическая природа вирусов

Современная биология при описании живого идет по пути перечисления основных свойств живых организмов и их совокупность.

Как и другие организмы, вирусы способны к размножению. Вирусы обладают наследственностью.

В природе, носителем генетической информации являются нуклеиновые кислоты. Известно два основных типа нуклеиновых кислот: ДНК (дезоксирибонуклеиновая кислота) и РНК (рибонуклеиновая кислота). У большинства живых организмов нуклеиновые кислоты содержатся в ядре и цитоплазме (клеточном соке). Вирусы, хоть и являются неклеточными структурами, но также содержат нуклеиновые кислоты. У вирусов, как и у прочих живых организмов, нуклеиновые кислоты играют роль носителя генетической информации. ДНК и РНК вирусов являются материальным субстратом наследственности и изменчивости вирусов – двух основных составляющих в эволюции вирусов в частности и всей живой природы в целом.

Вирусы влияют абсолютно на все формы жизни на Земле, а часто и определяют их судьбу. При этом они тоже эволюционируют. Прямым доказательством служит появление новых вирусов, таких как вирус иммунодефицита человека (ВИЧ), вызывающий СПИД.

Вирусы, бесспорно, обладают свойством, присущим всем живым организмам, - способностью к воспроизведению, хотя и при непременном участии клетки-хозяина. Когда вирус проникает в клетку, он сбрасывает белковую оболочку и подчиняет себе весь клеточный аппарат, заставляя его синтезировать вирусные ДНК или РНК и вирусные белки. Такая схема заставила многих ученых по-новому взглянуть на вирусы. По словам вирусологов Марка ван Регенмортеля из Страсбургского университета во Франции и Брайана Махи из центров по профилактике заболеваний и контролю за их распространением, такой способ существования можно назвать "жизнью взаймы".

Эволюционное развитие вирусов имеет много общего с эволюцией других патогенных организмов. Для того чтобы сохраниться как вид, ни один паразит не может быть слишком опасным для своего основного хозяина, в котором размножается. В противном случае это привело бы к полному исчезновению хозяина как биологического вида, а вместе с ним и самого возбудителя.

Вирусы, как и любые другие паразиты, стимулируют деятельность защитных сил организмов.

Несмотря на довольно простую органическую структуру, вирусы являются полноправными представителями живой природы. Им присущи основные признаки жизни, такие как: способность к самовоспроизведению, изменчивость, наследственность, способность приспосабливаться к условиям окружающей среды, подчинение законам эволюции.

Важно помнить, что в природе нет «полезных» и «вредных», а главное нет «лишних» звеньев и каждый организм выполняет свою, только ему свойственную роль в бесконечном спектакле под названием Жизнь.

Вторая группа: изучить состояние вируса вне живого организма.

Химическая природа вирусов

Всем живым организмам свойственны определенные размеры и форма, обмен веществ, подвижность, раздражимость, рост, размножение и приспособляемость. Неживые объекты могут обладать одним или несколькими из перечисленных свойств, но никогда не проявляют всю совокупность этих свойств одновременно.

Элементарной структурной и функциональной единицей живых организмов является клетка.

Вирус не попадает под определение живого объекта, так как он не состоит из клеток, сам не является клеткой и по размерам намного меньше клетки. Вирус не имеет ничего общего с клеткой, а так как живыми признаны только клеточные тела, то получается, что вирус, это неживой объект.

Вирус состоит из нуклеиновой кислоты (ДНК или РНК), упакованной в белковую оболочку. Если судить о вирусах только по этому описанию, то они действительно больше похожи на химические субстанции, чем на живой организм.

Вирусы содержат генетическую информацию, но не могут самостоятельно реализовать ее.

Вирусы  могут размножаться только внутри живой клетки.

Вирусы не размножаются на искусственных питательных средах - они чересчур разборчивы в пище. Обычный мясной бульон, который устраивает большинство бактерий, для вирусов не годится.

Поскольку вирусам недостает столь многих функций, присущих живым организмам, а также в связи с тем, что они обладают свойствами, которые мы привыкли встречать только в неживой природе, например, способностью к образованию кристаллов, вирусы нельзя отнести к живым существам.

Построение объяснения.

Сторонники биологической природы вирусов
Вирусы способны размножаться.
Они обладают наследственностью.
Вирусы обладают изменчивостью, благодаря которой они приспосабливаются к условиям окружающей среды.
Вирусы способны скрещиваться между собой и производить жизнеспособные гибриды.
Сторонники химической природы вирусов.
Размножение вирусов невозможно вне чужой клетки.
Они образуют кристаллы — типичное вещество неживой природы.
Вирусы не растут.
Они не синтезируют собственные белки, не способны к обмену веществ.
У вирусов нет каких-либо структур, присущих обобщенной схеме клетки (или: у них нет клеточного строения).
Взвесив все «ЗА» и «Против» вирусологи пришли к выводу, что

Вирус — это оборотень. В клетке он ведет себя как существо, размножается, потомки его несут признаки родителей. Вне клетки он не что иное, как вещество, ведет минеральное существование, может превращаться в кристалл.

Вирусы — существа доклеточного строения, внутриклеточные паразиты.

Выводы:

-Вирусы — это субмикроскопические структуры доклеточного уровня организации.

-Вирусы сочетают в себе двойственность свойств живой и неживой природы.

-Вирусы — суперпаразиты: они могут существовать и размножаться только в клетке чужого организма.

Вне живого организма вирус - ВИРИОН – покоящаяся вирусная частица

Столкновение с проблемой: Как же этой мельчайшей частице, которую и живым организмом можно назвать с большой натяжкой, удается быстро попасть внутрь клеток своих хозяев? Каким путем они проникают в клетку?

Проведем эксперимент. Узнаем скорость распространения такого вируса, как ВИЧ

Практическая личностно-ориентированная работа.

Давайте представим ситуацию: двое неизвестных из вашего класса инфицированы. У каждого учащегося в руках пробирки с бесцветной жидкостью: у двух раствор щелочи КОН, у остальных - вода. Как быстро распространится «инфекция» среди учащихся класса?

Каждому из вас предстоит сделать 2 «контакта», заключающихся в том, что вы обменяетесь жидким содержимым пробирки с двумя соседями. После обмена я, проходя между рядами, капаю индикатор. В тех пробирках, где цвет изменился, произошло «заражение».

Итак, в начале опыта было всего 2 человека - «источника заражения», а к концу «инфицированных» стало больше половины.

НАЗОВИТЕ ПУТИ РАСПРОСТРАНЕНИЯ ВИРУСНЫХ ИНФЕКЦИЙ?

Итак, Господа вирусологи, ,«Иноземец» проник на чужую территорию и начинается самое страшное. Он заставляет «Государственный аппарат» – ядро клетки работать на себя. Процесс размножения вирусов ученый Виктор Михайлович Жданов описал так: «Происходит смерть ради жизни». Объясните значение данного выражения.

Возвращаемся в виртуальную лабораторию. (Видеофильм «Когда грипп атакует)

Задание для учащихся. После просмотра видеоролика учащиеся самостоятельно пытаются (обозначить этапы проникновения вируса в клетку).

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВИРУСА

1. Прикрепление вируса к клетке

2. Проникновение вируса в клетку

3. Редупликация вирусного генома

4. Синтез вирусных белков и самосборка капсида

5. Выход вируса из клетки

Итак, вирусы являются постоянными спутниками человека от рождения вплоть до глубокой старости. Считается, что при средней продолжительности жизни 70 лет около 7 лет человек болеет вирусными заболеваниями. Какие способы борьбы с вирусными инфекциями существуют? Дать краткую консультацию по этому вопросу я попросила Ревину Инну, выбравшую медицину своей будущей специальностью.

Учащийся: Существует три основных способа борьбы с вирусными заболеваниями: каждый из них действует по-своему.: • Первый способ - вакцинация. Суть его сводится к простой формуле «Бей врага его же оружием». Вирус здесь выступает против вируса. Вакцины включают систему иммунитета. В 1885 году французский ученый Луи Пастер изобрел вакцину против бешенства. При введении в организм такие вирусы не вызывают заболевания, но создается активный иммунитет к данному вирусу. • Второй способ - химиотерапия. Это воздействие химических препаратов на вирусы. Трудность состоит в том, что вирусы размножаются внутри клеток, используя их системы, в силу чего, воздействия на вирусы приводит к нарушению обмена веществ клеток. • Третий способ - интерферон. Это защитный белок, вырабатываемый клетками в ответ на заражение их вирусами. Он действует по принципу стоп-сигнала и подавляет размножение вирусов уже проникших в клетку. Опыт показывает, что если интерферон вырабатывается слабо, то вирусные заболевания протекают тяжелее.

ВЫВОД: Важная мера профилактики - ВАКЦИНАЦИЯ

ВЫВОД: Лозунг “НЕ ПОГИБНИ ИЗ-ЗА НЕВЕЖЕСТВА!” должен стать реальностью и нормой жизни для каждого человека.

ИНФОРМАЦИЯ К РАЗМЫШЛЕНИЮ

Вирусы не появляются из ниоткуда, они набрасываются на нас потому, что мы вторгаемся в их среду. У вирусов появились новые возможности найти большее количество жертв, которые мы сами им предоставили. Торговля, перенаселение, мегаполисы, самолёты, прогресс, глобализация. За прогресс надо платить. По оценкам учёных нам неизвестны 90% из 14 млн. видов флоры и фауны, живущих на земле. Многие из этих растений и животных могут быть носителями неизвестных вирусов, с которыми мы сталкиваемся, когда разрушаем тропические леса. Поучительным является пример, как распространяется вирус лихорадки Денге. Этот арбовирус переносится москитами, которые размножаются внутри автопокрышек. Использованные автопокрышек - прибыльный бизнес. Их привозят на кораблях из развивающихся стран в Европу для переработки вместе с "пассажирами" - москитами и арбовирусами [69].

Е) Контрольно – оценочный этап

Творческая работа учащихся по написанию синквейна.

Синквейн – это особая краткая запись основной обсуждаемой проблемы с учетом ряда требований.

Правила написания синквейна (на доске):

В синквейне 5 строк:

понятие (одно слово)

прилагательные (два слова)

глаголы (три слова)

предложение (из четырех слов)

существительное (одно слово)

Прилагательные и глаголы должны раскрывать понятие, а предложение – иметь смысловой характер.

Пример синквейна по данной теме (на доске):

1.СПИД

2. Опасный, смертельный.

3. Калечит, уродует, разрушает.

4. Чаще распространяется из–за невежества.

5. Боль.

Каждая группа пишет свой синквейн, затем представители зачитывают варианты.

V.Итоги урока. Рефлексия.

Моя работа на уроке

Практическая польза

Интерес

Работа класса

Вопрос учащимся: Какая информация сегодня была для вас наиболее важной?

Оценивание деятельности учащихся учитель проводит совместно с учениками на основании результатов групповой и индивидуальной деятельности.

VI.Определение домашнего задания и инструктажа по его выполнению.